John Swellers kognitive belastningsteori

Selv om det er ganske gammelt, John Swellers kognitive belastningsteori Det blir av mange ansett som en revolusjonerende teoretisk modell, siden den står overfor ideen om at jo mer vi lærer på en gang, jo bedre.

Den grunnleggende ideen med denne modellen er at vårt korttidsminne har en begrenset kapasitet, noe som vilkår for vår måte å lære på. Når vi møter en ny kunnskap, må vi først tilegne oss den riktig, og senere vil vi være i stand til å utføre alle slags forhøyede kognitive prosesser.

I sin teori snakker han om hvordan arbeid og langtidshukommelse samhandler i forhold til ny kunnskap, og hvordan disse, hvis de blir assimilert, blir forvandlet til noe han kalte "Ordninger". La oss se det neste.

• Relatert artikkel: "De 10 viktigste psykologiske teoriene"

Hva er kognitiv belastningsteori?

Den kognitive belastningsteorien, formulert av John Sweller i 1988, er en teoretisk modell som antyder at læring er mer optimal når læringsforhold er tilpasset menneskelig kognitiv arkitektur. Den grunnleggende ideen med denne teorien er at når vi må lære noe nytt, kan hjernen vår ikke bli bedt om bli kjent med denne nye kunnskapen og gjøre andre kognitivt krevende prosesser, men vi må gå skritt til Han passerte. Først må vi innlemme denne nye kunnskapen, bli kjent med den, og når vi først er internalisert, kan vi analysere den videre.

Denne teorien forklarer det arbeidsminnet vårt har en begrenset kapasitet. Denne begrensede kapasiteten er den kognitive belastningen, som er mengden informasjon som hjernen vår kan lagre samtidig for å bruke den umiddelbart.

Siden arbeidsminnet vårt er ganske redusert, hevdes det fra teorien om kognitiv belastning at metodene for Undervisning bør unngå å overbelaste dette minnet med tilleggsaktiviteter som ikke bidrar direkte til læring. John Sweller hevder at, under instruksjonsdesign, (dette er når du utvikler instruksjonsopplevelser for å tilegne seg kunnskap og ferdigheter i en sammenheng pedagogisk) tenk på hvordan du skal lære innholdet på en måte som reduserer den kognitive belastningen på studentene. Hvis arbeidsminnet ditt blir overbelastet ved å overbelaste det med mange oppgaver samtidig, kan du ikke vent på at de skal fullføre oppgaven etter å ha forstått hele pensum eller har gjort lærlingplass på kvalitet.

Arbeidsminne og langtidsminne

Menneskelig minne kan deles inn i flere kategorier, hvorav to er arbeidsminne og langtidsminne. Arbeidsminne er det vi bruker når vi utfører en hvilken som helst oppgave, der vi midlertidig lagrer informasjonen vi jobber med umiddelbart. På den annen side er langtidsminne det som består av veletablert kunnskap, det vil si det er det vi husker relativt godt etter lang tid.

Når vi studerer eller lærer å gjøre noe, går den nye kunnskapen gjennom arbeidsminnet. Den bevisste behandlingen av ny informasjon innebærer en viss kognitiv belastning på arbeidsminnet. Avhengig av hvor mange ganger vi har vurdert det, eller om vi har forstått det riktig, vil denne nye informasjonen være lagret i langtidsminne i form av skjemaer, men bare hvis denne informasjonen har vært riktig Bearbeidet.

Som vi nevnte, er arbeidsminnet begrenset. Hvis du er kognitivt overbelastet, det vil si at du prøver å lære mange ting samtidig, eller du prøver å gjøre flere veldig komplekse kognitive prosesser samtidig, vi klarer ikke å behandle informasjon effektivt siden vi ikke har tilstrekkelige ressurser til å assimilere alt ordentlig. Jo flere ting vi må lære samtidig, jo mer mangelfull blir behandlingen av ny informasjon.

Dette betyr ikke at det ikke er mennesker som kan lære flere ting samtidig. Enten fordi de har mer kapasitet til å behandle en større kognitiv belastning, eller bare fordi de jobber hardt Det er mennesker som virkelig kan lære noe ved å gjøre forskjellige aktiviteter eller studere forskjellige ting samtidig. tid. Men til tross for dette, de fleste når de må lære mange ting samtidig og ikke forstår noen av dem, de ender frustrert, overveldet og ytelsen deres er lavere enn ønsket.

• Du kan være interessert i: "Kognitive prosesser: hva er de egentlig, og hvorfor har de betydning i psykologien?"

Ordninger

Innenfor sin teori snakker Sweller om "ordninger", som de er kombinasjoner av forskjellige elementer som fungerer som de mest grunnleggende kognitive strukturene som danner individets kunnskap. John Sweller formulerte denne ideen som et resultat av å lære om George Millers informasjonsbehandling, der han viste det korttidsminnet var begrenset når det gjelder antall elementer det bevisst kan inneholde og analyseres samtidig.

I sin teori anser Sweller at disse skjemaene, som vil være innholdet i langtidsminnet, er sofistikerte strukturer som tillate oss å oppfatte, tenke og løse problemer i stedet for en gruppe tilfeldige eller mer eller mindre relaterte data lært utenat og løsrevet. Takket være disse ordningene kan vi håndtere flere elementer som ett og tillate oss å utføre alle slags komplekse kognitive prosesser når denne informasjonen er godt etablert i vår hukommelse.

Anskaffelse av nye ordninger og deres progressive raffinement er noe som skjer gjennom hele livet, siden vi aldri slutter å lære. Faktisk kan de samme mønstrene inneholde andre mønstre som ligner på hvordan matrioshka dukker gjør. Dermed kan flere av disse kunnskapsstrukturene samles i en, slik at med erfaring og en større bakre mestring håndterer flere konsepter samtidig, forutsatt lavere kognitiv belastning takket være større domene.

Faktisk, Det er mestringsgraden i viss kunnskap og dens "materialisering" i mentale ordninger at vi kan skille mellom en ekspertperson og en nybegynner.. Nybegynneren har ennå ikke tilegnet seg ordningene med en viss kunnskap, det vil si at han fortsatt må lære dem, mens eksperten allerede har dem godt etablert. Eksperten kan sammenligne og analysere dem i dybden med relativt liten innsats, nybegynneren kan ikke gjøre disse mentale prosessene uten å investere stor energi og kognitive ressurser, siden du ikke har mestret dem ennå og trenger å gjøre en stor innsats for å forstå dem.

Eksempel på kognitiv overbelastning

For å bedre forstå hva den kognitive belastningsteorien sier la oss se et eksempel der to saker blir eksponert, en med kognitiv overbelastning og en annen der man vet hvordan man kan unngå denne situasjonen, som perfekt kan forekomme i ethvert klasserom på ethvert institutt.

La oss forestille oss at vi er i en filosofiklasse. Læreren forklarer i begynnelsen av kurset at et av målene med kurset er at studentene skal kunne undersøke kritisk forskjellige filosofiske systemer, og tar et omfattende syn på den vestlige filosofiens historie innen løpet ferdig, og jeg har hatt muligheten til å lære om hovedstrømmene fra klassisk Hellas til XXI århundre.

Sak 1

Så snart kurset begynner, forteller læreren elevene sine at de bør begynne med å analysere teoriene til Sokrates, Platon og Aristoteles, forfattere som de vil finne allerede forklart i boka. Læreren forteller dem at han ikke kommer til å forklare dem i detalj i timen fordi han synes de er så berømte at han håper elevene vil forstå dem på egenhånd. Læreren oppfordrer elevene til å være ansvarlige for egen læring, lære om disse filosofene mens de analyserer og sammenligner dem.

Imidlertid har læreren overvurdert kunnskapen og evnen til elevene sine. Han tror at studentene raskt vil kunne analysere teoriene til disse tre filosofene, fordi han antar at de allerede har veldig internalisert tankestrømmene, selv om dette ikke er tilfelle. Studentene møter en virkelig skremmende oppgave, ettersom de ikke mestrer filosofien til disse tre tenkerne, og dessuten vet de ikke så godt hvordan de skal studeres.

Til å begynne med blir de tre temaene til forfatterne lest uten å dedikere den riktige studien, siden professoren har insistert på at de sammenligner disse tre filosofene, ikke at de lærer dem. Som et resultat av det, elevene leser de tre emnene og later til å lage en sammenligningstabell med de tre, med problemet at det på slutten av lesingen gir dem følelsen av at de har lest nøyaktig hva de har ikke forstått noe, og må gjennomgå og revidere for å se hvilke likheter og forskjeller finne. Problemet er at for å kunne sammenligne dem med de tre filosofene, må vi først kjenne dem.

Overbelastningen oppstår fordi i arbeidsminnet til disse studentene må vi lære, eller minimalt kjenne, studentene liv, arbeid og filosofi til Sokrates, Platon og Aristoteles mens de samtidig prøver å gjøre en prosess så kompleks som den er sammenlign dem. De kan ikke fordi de ikke har gjort det for å starte det første trinnet, som er å ha laget et komplekst opplegg for hver av disse tre forfatterne, og de kan ikke sammenligne noe under forhold.

Sak 2

Læreren begynner klassen med å forklare Sokrates filosofi, og nevner hele sitt liv, arbeid og tanke, sørge for at studentene har lært om det og at de demonstrerer det ved å gjøre et arbeid om livet til dette filosof. I de neste to emnene vil det samme bli gjort, men å forklare Platon og Aristoteles. Når de tre filosofene har blitt sett og forstått, kjenner de deres liv, arbeid og, spesielt, dine synspunkter er det på tide å sammenligne dem.

Å lære filosofien til hver av de tre var det første trinnet, det vil si å skape et tankesett. Etter hvert som de har kommet seg gjennom pensum, har studentene internalisert postulatene til de tre klassiske filosofene, og har et mentalt opplegg for hver av dem. Først da de lærte om livet til for eksempel Platon, var disse nye kunnskapene i arbeidsminnet, noe som antydet en viss kognitiv belastning. Siden denne belastningen var relativt lav og enkel å håndtere, var de i stand til å behandle den og legge den i langtidsminnet.

Nå som studentene vet om filosofien til de tre filosofene, kan de enkelt sammenligne den. I motsetning til tilfelle 1 innebærer sammenligningen i dette tilfellet en lavere kognitiv belastning siden de har herredømme over tanken til Sokrates, Platon og Aristoteles, som nå er den kognitivt krevende oppgaven å sette dem til felles og sammenligne dem, ikke å lære dem siden det allerede er ferdig.

Implikasjoner av kognitiv belastningsteori

Hver lærer vil at elevene sine skal lære komplekse ideer og vite hvordan de kan bruke dem omtenksomt og kreativt, faktisk er dette målet med utdanning. Imidlertid må lærerne være klar over at alt tar tid og at det å utføre en kognitivt høy oppgave som problemløsning og dyp refleksjon først må du vite hva som skal analyseres.

Det bør starte fra de mest grunnleggende definisjonene og ideene som gradvis går til de mest komplekse, utvikle ordninger underveis som, når de er godt anskaffet, kan analyseres og sammenlignet.

Kognitiv belastningsteori gir en generell ramme for hvordan læring skal oppmuntres og har mange implikasjoner når man utformer utdanningsplaner. De som har ansvaret for å organisere pedagogisk innhold, det være seg lærere, psykopedagoger eller andre fagpersonell innen utdanningsvitenskap, bør de ta hensyn til at studenten først må bli kjent med det nye innholdet. Den nye kunnskapen må gis struktur og, når den er godt utdypet og etablert, gå videre til mer komplekse kognitive prosesser som reflekterende og dyp analyse.

Den kognitive belastningsteorien støtter eksplisitte undervisningsmodellersiden disse modellene har en tendens til å være i tråd med hvordan menneskelige hjerner lærer mer effektivt. I eksplisitte instruksjonsmodeller viser læreren elevene veldig tydelig hva de skal gjøre, hvordan de skal gjøre og hva de skal gjøre. trinnene bør følges, i stedet for å vente på at studentene på egen hånd vil oppdage hvilke skritt de skal ta eller å oppdage nye informasjon.

Naturligvis har disse modellene sin kritikk, for eksempel å forsømme det faktum at studentene kan spille en aktiv rolle i sin egen læring, oppdage på egenhånd og bruke kreativitet og oppfinnsomhet for å finne nye løsninger på alle slags problemer. Imidlertid er det sant at det er visse emner og leksjoner der det er å foretrekke å bryte ned læring i mindre og mer fordøyelige trinn for å lette oppkjøpet.

Kunnskap og kritisk tenkning

En av de mest interessante sidene ved teorien er at du først må "vite ting" for senere å kunne tenke kritisk om dem. Informasjonen kan behandles ved å utføre to prosesser: anskaffelse av kunnskap og løsning av problemer. Disse to prosessene er grunnleggende for læring, men de må gjøres hver for seg for ikke å overbelaste arbeidsminnet og unngå dårlig informasjonsbehandling.

Swellers modell er kritisk til undervisning der læring misbrukes gjennom oppløsning problemer, spesielt hvis du ikke tidligere har lært eller gjort deg kjent med emnet relatert til problemet finne ut av.

Det er vanlig at anskaffelse av kunnskap og løsning av et bestemt problem ender med å overlappe hverandre denne stilen med undervisning, noe som gjør at eleven ikke lærer noe eller vet hvordan de skal løse problemet reiser.

Problemløsning opptar en bred hjernebåndbredde, så å si. Det som menes med dette er at å løse et problem innebærer høy kognitiv belastning, det laster som må konkurrere med en annen belastning som å skaffe ny kunnskap i tilfelle det ikke er noe lært. Hvis visse ordninger ikke er anskaffet, er det veldig vanskelig å gjøre komplekse prosesser med dem.

Bibliografiske referanser:

• Sweller, J., van Merrienboer, J., & Paas, F. (1998). Kognitiv arkitektur og instruksjonsdesign. Educational Psychology Review, 10, 251-296.
• Sweller, J. (2003) Evolution of Human Cognitive Architecture, In The Psychology of Learning and Motivation, Volume 43. Brian Ross (red.). San Diego: Academic Press.