יכולת מוטיבציה: אילו גורמים מעורבים בה?

ניתן לראות בתדירות הולכת וגוברת כיצד קצב החיים המהיר הנוכחי גורם להפרעה גם ב התפתחות אישית כמו במעקב האקדמי שחלק מתלמידי בית הספר (ורלוונטיים גם למבוגרים מסוימים) מסוגלים לבצע כיום ביום.

נראה כי פעולה זו שנרכשה בשני העשורים האחרונים על בסיס מיידיות משפיעים על שני היבטים רלוונטיים מאוד המתנים את תהליך ההבשלה הרגשי ביותר קטנטנים: היכולת לסבול תסכול ורמת המוטיבציה להשגת יעדים הצעות.

שתי התופעות מציגות השפעה הדדית, כלומר היכולת הנמוכה לקבל שלעתים אירועים מסוימים מתרחשים בצורה שונה מזו הציפיות הקודמות, גורמות להשפעות שליליות על היכולת להיות נרגשים ומעוניינים לנסות להשיג את המטרה שוב או להציע מטרה חדשה, וכן להיפך. במאמר זה נתמקד בלראות מה הם הגורמים המעורבים ביכולת המוטיבציה.

• מאמר קשור: "סוגי מוטיבציה: 8 מקורות המוטיבציה"

שימוש לרעה בטכנולוגיות חדשות והשפעתה על המוטיבציה

כפי שראינו, רמה גבוהה של המוטיבציה מרמזת על תפיסה של יכולת נמוכה להשיג מטרה או להתגבר על קושי, מה שמגביר את רמת התסכול שחש אדם.

מצד שני, יש לציין ששני ההיבטים כרוכים באופן מהותי בכשירות האישית של לשאוף למשהו ולקיים מאמץ זה לטווח ארוך יותר.

לכן, פעולה מואצת, שבה על ידי המערכת יש לטפל בכל כך הרבה גירויים בו זמנית (הכנת שיעורי בית בזמן לקיחת ה- נשנוש והתייעץ עם הנייד כדי לשאול אילו תרגילים צריך לעשות לשיעור המתמטיקה תוך כדי האזנה לטלוויזיה ברקע, דוגמה) אינה מקלה על היכולת להקדיש זמן ארוך ובלעדי למטרה או למשימה ספציפית שתבוצע ב יָעִיל.

מחקרים מאששים שחוסר התאמה בשתי הכישורים יכול להוביל הערכה עצמית נמוכה, מראה של סגנון אישי חסר ביטחון או אפילו להוביל לכישלון בבית הספר.

לכן, כמחנכים, נראה כי יש צורך להבהיר סדרה של מפתחות ואמצעים שיכולים להיות יעילים להיפוך או לפחות להגביל את ההשפעה. מזיק שעידן זה של מהפכה דיגיטלית וטכנולוגית מייצר מוטיבציה וסובלנות לתסכול שמציגה אוכלוסיית ילדים-נוער באוכלוסייה מתנה.

המוטיבציה

ניתן להגדיר את תופעת המוטיבציה כ- מכלול גורמים המניעים את האדם לפעול בדרך מסוימת ובמאמץ ספציפי.

זהו המנוע העיקרי המאפשר רכישת למידה חדשה ומאופיין באופיו הפנימי הברור, בהיותו תוצאה של שילוב ההיבטים. קוגניטיבי (מחשבות) ואפקטיבי (רגשות ותחושות), אם כי זה תוצאה של האינטראקציה בין הפרט לבין החוויות שהוא מקבל מה סביבה.

על פי גישותיו של מאסלו בתורת ההכרח שלו (1943), המוטיבציה מובנת כ צורך שמנחה את האדם לפעול באופן התנהגותי. מחבר זה הציע היררכיית צרכים, החל מהצרכים הבסיסיים או ההישרדותיים (פיזיולוגיים) ועד לצמיחה אישית (מימוש עצמי). בהתבסס על ההנחות הללו, המחבר אישר כי תחילה יש לספק את הצרכים הנמוכים ולהתקדם לעבר הגבוהים יותר.

חלקם עשויים לתמוך במסקנה כי מוטיבציה ללמידה אקדמית וידע בכלל, למשל, היה תופס מקום מתקדם בפירמידה, מכיוון שלא ניתן היה להבין אותו כצורך פיזיולוגי, ביטחוני, חברתי או בריאותי. הַעֲרָכָה. אולי רעיון זה מסביר את הסיבה לכך שכושר המוטיבציה לידע אינו תופס עדיפות בקרב צעירים מסוימים, במיוחד כאשר למידה כזו נתפסת כמופשטת, עם מעט היגיון פונקציונלי או חסר יישום מעשי על ידי התלמידים.

משתנים המעורבים ביכולת המוטיבציה

כאמור לעיל, המוטיבציה מתווכת על ידי גורמים שונים שיכולים להשפיע על האופן שבו היא מתפתחת אצל כל אדם. ראשית כל, יש צורך להבדיל בין שני מושגי מפתח:

מוטיבציה פנימית (MI) מוגדר על ידי מכלול היעדים שהאדם מציע עקב תפיסה עצמית של יכולת חיובית ו הגדרה עצמית פנימית (למשל, "אני הולך לדחוף את עצמי לאימונים כי אני נלהב מכדורסל ואני מרגיש נהדר צופה בהתקדמות שלי ").

מוטיבציה חיצונית (ME) מקושר יותר להשגת תגמולים חיצוניים (למשל, "אם אני מעביר את בשנת הלימודים, ההורים שלי יגמלו לי את הדגם האחרון של הטלפון הנייד "או הימנעות מ- עונשים.

דצ'י היה אחד המחברים הראשונים שביצעו בידול זה, והגן כי סוג המוטיבציה הראשון הוא זה שיש בו כוח גדול יותר או משקל גדול יותר בהשגת מטרות אישיות, שכן הוא מאופיין בגישה עמוקה יותר למושג מוֹטִיבָצִיָה.

לפיכך, ניתן היה להוכיח קיומו של מתאם גבוה בקרב אנשים עם MI ביחס ל הם מפנים את מוקד תשומת הלב שלהם לתהליך ולא לתוצאה, שמבינים שגיאות כתופעות טבע ולא ככישלונות ומציגים העדפות למשימות מאתגרות במקום כאלו שמשתלמות יותר ופחות מאמצות.

ממדי המוטיבציה

מאידך גיסא, כפי שמסר תיאוריית הייחוס של וויימר (1971) ואחר כך נוסחה מחדש על ידי זליגמן (1984) יש שלושה ממדי מוטיבציה שיקבעו כיצד האדם יגדיר את תפיסת מטרותיו אִישִׁי.

מוקד השליטה זה הראשון, והוא מובן על ידי סוג הסיבה אליו הפרט מייחס פעולה או סיטואציה מסוימת. זה יכול להיות פנימי ("עברתי כי למדתי הרבה") או חיצוני ("עברתי כי הבחינה הייתה קלה"). ההשפעה שיש למוקד הפנימי הריאליסטי של שליטה על מידת המוטיבציה הפנימית האישית נראית ברורה.

שנית יש לנו יַצִיבוּת, מוגדר כיכולת לשנות את סיבת האירוע. זה יכול להיות יציב (או בלתי ניתן לשינוי, "אי אפשר לעבור מתמטיקה") או לא יציב (או ניתן לשינוי, "למרות שקשה לי, אני יודע שאפשר לעבור מתמטיקה"). בהיבט השני הזה נראה שעובדה הנתפסת כניתנת לשינוי מתואמת יותר עם רמת ה- MI.

סוף כל סוף, מידת השליטה בעובדה, שניתן לסווג כבלתי נשלטים ("לא משנה כמה אני אלמד, אני לא אעבור את הבחינה") או נשלטים ("אם אלמד יותר, אוכל לעבור את הבחינה"). אם לאדם יש שליטה גבוהה באירוע, סביר יותר להניח שגם רמת המוטיבציה הפנימית עולה.

מכאן מופק הרלוונטיות של העברת ערכים וסגנונות חינוכיים שמכוונים לקדם מוטיבציה גדולה יותר מהותי, כמו גם הרגל לייחס התנהגות של עצמו, מוצלח ושגוי, הנוטה למוקד של שליטה מאוזנת בין הממדים הפנימיים והחיצוניים, אופי לא יציב מסוים של האירועים ומידת שליטה מציאותית על כאלה התנהגות.

לפי חסרונות, כאשר האדם נוטה לבצע הערכה קיצונית של כישלונותיו, מייחס אותם לסיבות פנימיות, יציבות וקבועות לחלוטין, הופעת מצב של חוסר אונים נרכש. תופעה זו מוגדרת כתפיסה של תחרות נמוכה, מוטיבציה וחוסר תקווה שמרחיקים את האדם מה- להגיע ליעדים המוצעים, מכיוון שהוא מפנים שמצבים ותוצאות ניתנים באופן עצמאי אליו התנהגות.

• יכול להיות שאתה מעוניין: "תשומת לב סלקטיבית: הגדרה ותיאוריות"

הנחיות מעשיות לקידום כישורי מוטיבציה

ממה שנחשף עד כה, סדרה של שיטות שיכולות להועיל למחנכים, גם בהקשר האקדמי וגם במשפחה, במטרה לקדם רכישת מערך משאבים אישיים המעדיפים הפנמה של יכולת מוטיבציה אישית מספקת בתוך קבוצת הילדים והמתבגרים.

סגנון חינוכי דמוקרטי, דיאלוג ואמפתי

זה מאפשר להבין את הקשיים והמיוחדים של הקטין, שם היא מסוגלת להעריך את המאמץ שהושקע בכל מטרה שהוקמה, קטנה ככל שתהיה.

נהפוך הוא, פרופילים סמכותיים, התובעניים והממוקדים רק בתוצאה, ייצרו מצב של לחץ, חוסר ביטחון ורמה נמוכה של הערכה עצמית ובתפיסת יכולת עצמית.

היעדים שנקבעו חייבים להיות קצרי טווח, ניתנים לניהול ומציאותיים

בשביל זה זה שקול היטב את הנקודה ממנה מתחיל הנושא, כדי לא להציג יעדים שאפתניים מדי העדיפים להופעת ציפיות קודמות מתוסכלות.

השתתפות פעילה של הנושא עצמו בהערכת ההתקדמות

זה סוג בסיסי של חיזוק חיובי שיספק לאדם מנה מתמשכת של תגמול וסיפוק פרטני. לפיכך, כדאי מאוד לרשום את ההתקדמות המתבצעת על בסיס קבוע (יומי, שבועי, חודשי).

התוכן המייצג את המטרה המוצהרת

כפי שצוין לעיל, צריך להיתפס כשימושי, פרקטי ואפילו מושך לאדם.

נראה כי רמת המוטיבציה יורדת לנוכח מתודולוגיות מופשטות או תיאורטיות ביותר שאינן מערבות מספיק את המקבל בתהליך הלמידה שלהם. מרכיב זה הוא המפתח, שכן הוא גם מעדיף שיעור תשומת לב וריכוז גבוהים יותר במשימה המוצעת.

קביעת גבולות בשימוש במכשירים טכנולוגיים

נסיגתו במהלך פגישות עבודה על מנת למנוע הפרעות מתמדות, חשובה שכן זה יקל משמעותית על רמת הקשב למשימה הנדונה.

הקשר ההדוק בין יכולת קשב, ביצועים אישיים והיבט המוטיבציה כבר צוין בעבר. לכן, ככל שרמת הריכוז גבוהה יותר, תפיסת הביצועים החיובית גבוהה יותר ובסופו של דבר, שיעורי ה- MI גבוהים יותר.

לסיכום

כפי שנצפה בטקסט, לאורח החיים המתקיים כיום יש השפעה חשובה על התפיסה שאדם מפתח לגבי יכולתו להשיג מטרות אישיות (אקדמי או מקצועי), במיוחד במקרה של ילדים ומתבגרים, הנמצאים בשלב המלא של התבגרות וצמיחה פרטנית.

נראה שזה חיוני, מנקודת מבטם של גורמים חינוכיים, להדריך צעירים להילחם באינרטיות הרבות שעידן דיגיטלי זה ההתפתחות הטכנולוגית של המיידי גורמת להתפתחות יכולות פסיכולוגיות מסוימות, כגון מוטיבציה וסובלנות כלפי תסכול. אינרציות חברתיות כאלה מקשות על ההתמקדות בהיבטים שאינם כמותיים, שאינם תחרותיים, או ביעדים המייצגים מאמץ ארוך טווח יותר.

לפיכך, התמקדו יותר במודעות והערכת באופן פעיל יותר וזהיר יותר את המעורבות שנעשתה במהלך התהליך במקום התוצאה, לקדם אורח חיים רציף יותר לא בו זמנית ומואצת, משתפים פעולה ובעלי חזון קולקטיבי ונדיב יותר במקום להתמקד אך ורק באינטרסים אינדיבידואליסטים, ולקבל את השגת התוצאה שאינה הציפיות שנוצרו אינן מרמזות על כישלון אלא על הזדמנות לימודית, אך בסופו של דבר היא יכולה לקדם את רמת המוטיבציה האישית כאשר בוחנים את עצמך מטרות.

הפניות ביבליוגרפיות:

• אלונסו טאפיה, ג'יי. (1991): מוטיבציה ולמידה בכיתה. איך ללמד לחשוב. סנטילנה. מדריד.
• Marchesi, A., Coll, J. ופלאסיוס, י. (2002): פיתוח וחינוך פסיכולוגי. ברית העריכה, מדריד.