השפעת הפינוי על הלמידה: מה זה ואיך זה עובד

כולנו היינו סטודנטים ואנחנו יודעים כמה זה יכול להיות מייגע ללמוד לבחינה. זה נורמלי להרגיש עצלן כשפותחים את הספר ובוחנים את התוכן שעומד להיכנס, מכיוון שאנחנו רוצים להקדיש את הזמן לדברים יותר מהנים.

בין הטכניקות הקלאסיות שכולנו השתמשנו בהם בזמן כלשהו כדי לשנן את תוכנית הלימודים עלינו לקרוא ולקרוא מחדש ולעשות מתווה וסיכום אחרים. אנו חושבים שככל שנראה את זה יותר פעמים, כך נשמור עליו יותר.

אבל, מה אם במקום לקרוא ולקרוא מחדש נתרגל לזכור את התוכן? אחרי הכל, בבחינות קלאסיות מה שהם גורמים לנו לעשות זה לזכור את מה שלמדנו, לחשוף אותם בכתב.

לאחר מכן בואו נגלה מה ההשפעה של הפינוי על הלמידה ומדוע טכניקה זו יכולה להיות שימושית ביותר כאשר לומדים לבחינה.

• מאמר קשור: "פסיכולוגיה חינוכית: הגדרה, מושגים ותיאוריות"

מה ההשפעה של העלאה על הלמידה?

יש כל מיני טכניקות לימוד. ישנם תלמידים, כמעט באובססיביות, רושמים כל אחת מהמילים שהמורה אומר בכיתה. אחרים מעדיפים לקחת את הספר ולהדגיש אותו בסמנים בכל הצבעים, כל אחד מהם עבור סוג נתונים אחר.

מקובל גם שהתלמידים מתווים ומתארים אותם על הדפים כדי לקבל הערה מהירה על מה השיעור ההוא. עם זאת, הרוב המכריע מעדיף פשוט לקרוא את סדר היום, מתוך אמון שככל שקריאות רבות יותר יישמרו בזכרוננו.

כל הפרקטיקות הללו כרוכות בדרגות שונות של מאמץ. ברור שסיכום ומתווה הן משימות מורכבות יותר מאשר סתם קריאה וקריאה חוזרת ושוב. אבל מה המשותף לכל הטכניקות הללו הוא שהוא סוקר את התוכן הנתון, אבל הזיכרון שלו, העלאתו לא מתורגלת. כאשר אנו קוראים או מכינים דיאגרמות אנו רואים את סדר היום שוב, אך איננו עושים את המאמץ הקוגניטיבי הכרוך בהבאתו את המצפון שלנו מה שלמדנו, כביכול, אם כי זה מה שנצטרך לעשות ביום של מבחן.

אבוקציה צריכה להיות חלק מהמחקר. על ידי תרגול החזרה לתודעה של מה שראינו בכיתה או מה שקראנו בספרים אנו באמת מכינים את עצמנו ליום הבחינה. בחינות מסורתיות, כלומר אלה בהן מוצגת בפנינו הצהרה בה עלינו לחשוף מה שנשאל בו הם באמת תרגילים בהעלאה במקום להראות שהשגנו את יֶדַע. יכול להיות שקראנו את השיעור שוב ושוב, אך אין בכך תועלת אם ביום הבחינה אנו הולכים ריקים ואיננו מסוגלים לאחזר מידע זה.

איך נלמד?

כדי לומר שלמדנו תוכן כיתתי, יש צורך ששלושת התהליכים הבאים יתקיימו:

• קידוד: קבל את המידע.
• אחסון: שמור את המידע.
• אבוקציה: היכולת לאחזר אותה, עם או בלי רמזים.

הרוב המכריע של שיטות התלמיד נותר בשני התהליכים הראשונים ובאופן חלקי מאוד הם יכולים להוליד את השלישי. כשאנחנו בכיתה או שקוראים את הנושא בפעם הראשונה, אנו מבצעים את התהליך הראשון, כלומר את תהליך הקידוד. מטבע הדברים, תהליך זה יקבל צורה טובה או רעה יותר על סמך גורמים שונים, כגון עוררותנו (מצב של התראה), כמה השיעור נראה לנו מעניין או אם כבר ידענו משהו שקשור למה שאנחנו לומדים בזה רֶגַע.

ואז אנו מבצעים את התהליך השני, אחסון. אנו יכולים לעשות את האחסון הזה בצורה מאוד פסיבית, כפי שזה יהיה על ידי קריאה וקריאה מחדש של תוכנית הלימודים. אנו יכולים לעשות זאת גם באמצעות דיאגרמות וסיכומים. באמת לא לגמרי שגוי לומר שככל שקוראים יותר קריאות סביר שיישמר מידע רב יותר, אך זו אינה ערובה שנזכור אותו. אם היינו משווים קידוד ואחסון עם עולם המחשוב, הראשון היה כרוך ביצירת מסמך חדש והשני פשוט היה שמירתו בזיכרון המחשב.

הבעיה ברוב הטכניקות, המשך במטאפורה של המחשב, היא שהן כוללות למעשה יצירת מסמך נפשי זה ושמור אותו אי שם בזיכרון המוח שלנו, אבל אנחנו לא יודעים איפה. איננו יודעים באיזו תיקיה לחפש את המסמך הזה, או אם התיקיה נמצאת בתוך תיקיה אחרת. טכניקות אלה משמשות ליצירת המסמכים, אך לא לקביעת הדרך הנפשית שעלינו לעשות כדי להגיע למסמכים כאלה. בקיצור, למידה תהיה יצירת המסמך, שמירתו בבטחה וידע לשחזר אותו בעת הצורך.

ביחס לאותה השוואה זו אנו יכולים להדגיש כי, בהזדמנויות רבות, שכחה או תחושה של זה לא בגלל שהמידע המאוחסן נעלם, אלא בגלל שאנחנו לא מסוגלים לשחזר אותו בלי מסלולים. כשאנחנו במחשב ואנחנו לא יודעים איך להגיע למסמך, מה שאנחנו עושים זה לחפש את את מנוע החיפוש של התוכנית והקבצים עצמו, מתוך אמון שנשים את מילת המפתח שנותנת לנו הוא.

עם זאת, מוחנו שונה מזיכרון המחשב בשלב זה. למרות שראייה או שמיעה של רמז לגבי התוכן שבדקנו יכולים לעזור לנו לזכור אותו, זיכרון זה יכול להיות מקרי. איננו מעלים זאת בפני עצמה, כלומר איננו מגיעים למסמך המלא, אלא אנו זוכרים כמה רעיונות שנותרו פחות או יותר מסומנים יותר. למרות זאת, בבחינות לא נותנים לנו יותר מדי רמזים וכאן אנחנו נתפסים.

• אתה עשוי להתעניין ב: "13 סוגי הלמידה: מה הם?"

לגשת לבחינה זה כמו לרכוב על אופניים

רובנו יודעים לרכוב על אופניים ואנחנו זוכרים פחות או יותר איך למדנו לרכוב עליהם. בהתחלה היינו עולים על הרכב עם גלגלי אימון כדי ללמוד לדווש. מאוחר יותר, אותם גלגלים קטנים הוסרו ועם כמה ניסיונות, פחדים, אובדן שיווי משקל ותמיכה מהורינו או מחברים קרובים אחרים, הצלחנו לרכוב על האופניים. כל זה הוא, בעצם, החוויה שכולנו חווינו כשנסענו לראשונה באחת מהזבל האלה.

בואו נדמיין שאנחנו פוגשים מישהו שאומר לנו שהוא או היא לא למדו ככה. בשונה מאיתנו, הוא מבטיח שבילה מספר שבועות בלימוד מנגנון האופניים, תוך שהוא רואה את תוכניותיו, את המנגנון של הגלגלים, צפה באנשים אחרים נוסעים ושהוא יום אחד הוא התיישב על הרכב ופתאום הוא כבר נע עם שֶׁלָה. לשמוע את כל זה היינו חושבים שהוא צוחק עלינו, וזה הדבר הבטוח ביותר לעשות. איך תלמד לרכוב על אופניים בלי להתאמן?

אותו הדבר אנחנו יכולים ליישם את זה על כתיבת מבחנים. באותו אופן שאנחנו לא הולכים לרכוב על אופניים בלי שניסינו קודם, לא נוכל לחשוף את כל מה שאנחנו אמורים ללמוד ביום הבחינה מבלי שיהיה לנו את זה קודם מְתוּרגָל. הכרחי שלקחנו קצת זמן במפגשי הלימוד שלנו כדי לנסות לתרגל evocation, לראות כיצד אנו זוכרים ללא צורך ברמזים חזותיים ושמעיים כאחד.

הבחינות הקלאסיות הן כלי טוב לראות עד כמה אנו מסוגלים לעורר את התוכן. איתם קידוד, כלומר לאחר קבלת המידע, או שמירת האחסון לא פשוט מוערכתכלומר שיהיה אי שם בזיכרוננו, אלא גם לעורר אותו. אם רק היינו רוצים להעריך את שני התהליכים הראשונים, זה יהיה מספיק להשתמש במבחני ריבוי בחירות שההצהרה שלהם ואחת מחלופות התשובה הונחו באופן מילולי כפי שהם מופיעים בספר.

להתעורר טוב יותר מאשר לקרוא

הסיבה לכך שכל כך מעט תלמידים מתרגלים קריאה היא שיש להם מושג שגוי מהי למידה. מקובל לראות בקרב תלמידים בכל הגילאים שהם מאמינים שלמידה פירושה פשוט לקלוט את התכנים בצורה פסיבית, בתקווה שהם יקיאו אותם בקסם בבחינה. כפי שהזכרנו, הם חושבים זאת ככל שיעשו יותר קריאות או דיאגרמות, כך הם יפנימו יותר את התוכן ובתורו, יהיה קל יותר להחזיר אותו, וזה לא באמת המקרה.

במהלך העשורים האחרונים נבדק עד כמה תרגול הפינוי מאפשר לנו להטמיע טוב יותר תכנים, כלומר ללמוד אותם. תרגול evocation משפר את יכולתנו לאחזר אותו ולכן משפר את הדרך בה אנו מראים שאנו מכירים זאת. זה נראה אם לאחר מפגש לימוד קלאסי (קריאת התוכן או תשומת לב בכיתה) אנו בודקים את זיכרוננו במקום לקרוא מחדש את התוכן, מתקבלות תוצאות טובות יותר יום הבחינה.

הושמע בלי לדעת את זה

כפי שהזכרנו, ישנם מעט תלמידים המתאמנים בפינוי בכוונה. עם זאת, למרות שהם עדיין מיעוט, לא מעטים נוהגים לעשות זאת, אם כי באופן ספונטני ומבלי להיות מודעים למידת החיזוק של למידתם. הם עושים זאת כאסטרטגיה כדי להיות בטוחים שהם יודעים את זה, וכך, לזכות במעט תחושת רוגע. הם לא יודעים שעל ידי כך הם מתרגלים ליום הבחינה ובנוסף הם מגלים איזה תוכן יש להם חלש יותר כדי לשים לב אליהם יותר.

הסיבה שבגללה רובנו לא מתרגלים evocation בזמן הלימודים קשורה למוטיבציות ולהערכה העצמית שלנו, למרות שזה מאוד משתלם בטווח הארוך. איננו מתרגלים קריאה מכיוון שבכך אנו מקבלים תחושת תסכול לגלות כמה דברים אנחנו עדיין לא יודעים, אם כי באופן אירוני זה יתרון גדול במחקר שלנו, מכיוון שזה עוזר לנו להימנע מבזבוז זמן בבדיקת דברים שאנחנו כבר יודעים ולהתמקד במה שאין לנו עדיין בטוח.

בגלל תחושת תסכול זו תלמידים ממוצעים מעדיפים לקרוא מחדש את השיעור. בנוסף למאמץ הקוגניטיבי הקטן הכרוך במשימה זו בזמן שאנחנו צופים בתוכן שכבר נמצא קידדנו, ואיכשהו, נשמרים במוחנו תחושה של בְּקִיאוּת. בקריאה אנו מזהים את מה שכבר ראינו ויש לנו את התחושה השקרית שלמדנו את זה, נותן לנו תחושה של רוגע במחשבה שאנחנו מטמיעים את התכנים במלואם, וזה נכון לעיתים רחוקות.

אנו יכולים לראות את תחושת ההיכרות הזו אצל התלמידים ברגע שהם מסיימים את הבחינה. כשהם מעבירים אותו הם עוזבים את הכיתה ומתחילים לדבר ביניהם על מה שהפך לאקט סדומאוסוכיסטי משהו. לא נדיר לראות כיצד חבר לכיתה מופתע כשאחר אומר את מה שהיה צריך להעמיד במבחן ואומר בדאגה "אבל אני ידעתי!" מה שקרה זה עתה הוא שהוא זיהה את מה שבן הזוג שלו דיבר עליו, אבל בזמן הבחינה הוא לא הצליח להיזכר בזה. זה היה במקום חשוך כלשהו במוחו, אבל הוא לא הצליח להגיע אליו.

קורות חיים

ישנן טכניקות לימוד רבות המשמשות בכיתות כיום. כל אחד מהם כולל השקעה של מאמץ, זמן ומשאבים קוגניטיביים שונים. עם זאת, ההשפעה של קריאה על הלמידה היא המועילה מכולן, מכיוון שהיא כוללת תרגול כמו זה ייעשה ביום הבחינה, כלומר לזכור ללא רמזים חזותיים או שמיעתיים את התוכן הנשאל בגליון העבודה ההוא. עיתון.

קריאה, קריאה חוזרת, מתווה, סיכום, הדגשה וכו 'יכולים להועיל, אך הם אינם נותנים לנו את הוודאות ש את מה שאנחנו רואים ברגע שאנחנו מבצעים את הסקירה נדע איך לעורר את היום של מבחן. זו הסיבה שהפינוי זו צריכה להיות טכניקה שנמצאת תמיד במפגשי הלימוד שלנו, מכיוון שהיא גורמת לנו להשלים את כל תהליך הלמידה: קידוד, אחסון, פינוי. בנוסף, זה מאפשר לנו לראות מה זה שטרם למדנו, שכן אם לא נדע לזכור את זה עכשיו, לא נדע לזכור את זה ביום הבחינה.

הפניות ביבליוגרפיות:

• ביורק, ר. ל. (1994). שיקולי זיכרון ומטא-זיכרון בהכשרת בני אדם. בתוך: י. מטקאלף וא '. Shimamura (עורכים), מטה-קוגניציה: לדעת על ידיעה. קיימברידג ': MIT Press, עמ' 185-206.
• קרפיקצ'ה, ג'יי ורודיגר, ה. (2008). החשיבות הקריטית של שליפה ללמידה. מדע, 319, 966-968.
• Karpicke, et al., (2009). אסטרטגיות מטה-קוגניטיביות בלמידת התלמידים: האם התלמידים מתאמנים בשליפה כאשר הם לומדים בעצמם? זיכרון, 17 (4), 471-479.
• קרפיקצ'ה, ג'יי. (2012). למידה מבוססת אחזור: שליפה אקטיבית מקדמת למידה משמעותית. הוראות נוכחיות במדע הפסיכולוגי, 21 (3) 157-163.
• רולנד, ג. ל. (2014). השפעת הבדיקה לעומת הבדיקה על השמירה: סקירה מטא-אנליטית של אפקט הבדיקה. עלון פסיכולוגי, 140, 1432-63.
• רויז-מרטין, ה. (2020) כיצד אנו לומדים? גישה מדעית ללמידה והוראה. ספרד, גראו.