動機付け能力：どのような要因がそれに関与していますか？

現在の速いペースの生活がどのように干渉を引き起こしているのかを頻繁に観察することができます 一部の学童（および一部の成人にも適用可能）が今日実行できる学術的フォローアップのような自己啓発 日で。

即時性に基づいて過去20年間に取得されたこの操作は、 最も感情的な成熟プロセスを条件付ける2つの非常に関連する側面に影響を与える 小さなもの： 欲求不満に耐える能力と目標を達成するためのモチベーションのレベル 提案。

両方の現象は相互に影響を及ぼします。つまり、特定のイベントが異なる方法で発生することを受け入れる能力が低いということです。 以前の期待は、その目標を再び達成しようとしたり、新しい目標を提案したりすることに興奮し、興味を持つ能力に悪影響を及ぼします。 逆に。 この記事では、それらが何であるかを確認することに焦点を当てます 動機付け能力に関与する要因.

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新技術の誤用とそのモチベーションへの影響

私たちが見てきたように、高レベルの動機付けは、能力が低いという認識を意味します 目標を達成するか、困難を克服します。これにより、 人。

一方、両方の側面は本質的にの個人的な能力を含むことに注意する必要があります 何かを達成し、その努力を長期的に維持するよう努める.

したがって、加速された操作では、システムによって、非常に多くの同時刺激に注意を払う必要があります（ バックグラウンドでテレビを聴きながら、おやつを食べて携帯電話をチェックし、数学の授業でどのような演習を行うべきかを尋ねます。 例）特定の目標またはタスクに、より長く排他的な時間を費やして、 効果的。

研究は、両方のスキルの不一致がにつながる可能性があることを裏付けています 低レベルの自尊心、不安定な個人的なスタイルの出現、あるいは学校の失敗にさえつながる.

したがって、教育者として、効果を逆転させるか、少なくとも制限するのに効率的である可能性のある一連の鍵と対策を明確にする必要があるようです。 デジタルと技術革命のこの時代が、子供と若者の人口によって提示された欲求不満の動機と寛容に生成していることは有害です 現在。

動機

モチベーションの現象は、次のように定義できます。 特定の方法で特定の努力をして行動するように人を駆り立てる一連の要因.

それは新しい学習を獲得することを可能にするメインエンジンであり、側面の組み合わせの結果であるその明確な内部の性質によって特徴付けられます それは個人と彼がから受ける経験との間の相互作用の結果であるという事実にもかかわらず、認知（思考）と感情（感情と感情） 環境。

マズローの欲求理論（1943）のアプローチによれば、動機づけは次のように理解されています。 行動的に個人に行動を促す必要性. この著者は、基本的または生存（生理学的）から個人の成長（自己実現）までのニーズの階層を提案しました。 これらの仮定に基づいて、著者は、より低いニーズが最初に満たされ、より高いニーズに向かって進む必要があることを確認しました。

たとえば、一般的な学術的学習と知識の動機付けという結論を主張する人もいるかもしれません。 それは生理学的、安全、社会的または健康上の必要性として概念化することができなかったので、ピラミッドの高度な場所を占めるでしょう。 尊敬します。 おそらくこの考えは、知識に対する動機付け能力が一部の若者の優先順位を占めていない理由を説明しています。 特に、そのような学習が抽象的であり、関数型ロジックがほとんどないと認識されている場合 または学生による実用的なアプリケーションの欠如。

動機付け能力に関与する変数

上記のように、モチベーションは、それが各個人でどのように発達するかに影響を与える可能性のあるさまざまな要因によって媒介されます。 まず、2つの重要な概念を区別する必要があります。

本質的な動機 （MI）は、ポジティブな能力と自己認識のために人が提案する一連の目標によって定義されます。 内部の自己決定（たとえば、「私はバスケットボールに情熱を持っており、気分が良いので、トレーニングに励むつもりです 私の進歩を見てください」）。

外的動機 （ME）は、外部報酬の達成とより関連性があります（たとえば、「 学年、私の両親は携帯電話の最新モデルで私に報酬を与えます "）または回避 罰。

デシはこの差別化を図った最初の著者の一人であり、最初のタイプの動機は それはの概念へのより深いアプローチによって特徴付けられるので、個人的な目標の達成におけるより大きな力またはより大きな重み 動機。

このように、MIを持つ人々に高い相関関係が存在することを示すことができました。 結果ではなくプロセスに注意を向ける、エラーを失敗ではなく自然現象として理解し、より手頃で手間がかからないタスクよりも、やりがいのあるタスクを好む人。

動機付けの側面

一方、ワイマーの帰属理論（1971）によって提供され、後にセリグマン（1984）によって再定式化されたように、 人が自分の目標の認識をどのように構成するかを決定する3つの動機付けの側面 個人。

統制の所在 それは最初のものであり、個人が行動または特定の状況に帰する原因の種類によって理解されます。 これは、内部（「たくさん勉強したので合格した」）または外部（「試験が簡単だったので合格した」）のいずれかです。 現実的な内部統制の所在が個人の内発的動機付けの程度に与える影響は明らかであるように思われます。

第二に私たちは持っています 安定、イベントの原因を変更する機能として定義されます。 これは、安定している（または変更できない、「数学を渡すことが不可能」）または不安定である（または変更可能、「私には難しいが、数学を渡すことができることを知っている」）可能性があります。 この2番目の側面では、変更可能であると認識された事実は、MIのレベルとより相関しているようです。

最後に、 事実の管理の程度、制御不能（「いくら勉強しても試験に合格しない」）または制御可能（「もっと勉強すれば試験に合格できる」）に分類できます。 その人がその出来事を高度にコントロールしている場合、内部の動機付けのレベルも上がる可能性が高くなります。

これから、より大きなモチベーションを促進することを目的とした価値観と教育スタイルの伝達の関連性が抽出されます 本質的であり、成功した場合と誤った場合の両方で、自分自身の行動の帰属を示す習慣があります。 内部と外部の次元間のバランスの取れた制御、イベントの特定の不安定な特性、およびそのようなものに対するある程度の現実的な制御 行動。

短所によって、 人が自分の失敗を極端に評価する傾向があるとき、それらを完全に内部的で安定した永続的な原因に帰する、状態の出現 学習性無力感. この現象は、個人を それは状況と結果が独立して与えられることを内面化するので、提案された目標の到達 動作。

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やる気を起こさせるスキルを促進するための実用的なガイドライン

これまでに公開されたものから、一連の 学問的文脈と家族の両方で教育者に役立つ可能性のある実践、子供および青年期のグループ内の満足のいく個人の動機付け能力の内面化を支持する一連の個人的資源の獲得を促進するため。

民主的で、対話的で、共感的な教育スタイル

それは可能にします 未成年者の難しさと特殊性を理解する、それがどんなに小さくても、確立された各目的に投資された努力を評価することができる場合。

それどころか、結果のみを要求し、それに焦点を合わせた権威主義的なプロファイルは、圧力、不安、自尊心の低レベル、そして自己能力の認識の状態を生み出します。

確立された目標は、短期的で、管理しやすく、現実的でなければなりません。

このために、それは 対象が始まるポイントを慎重に検討してください、欲求不満の以前の期待の出現を支持する過度に野心的な目的を提示しないために。

進捗状況の評価における被験者自身の積極的な参加

です 基本的なタイプの積極的な補強 それはその人に継続的な報酬と個人の満足を提供します。 したがって、定期的に（毎日、毎週、毎月）進捗状況を記録することは非常に有益です。

定められた目的を表すコンテンツ

上に示したように、 個人にとって有用で、実用的で、魅力的でさえあると認識されるべきです。.

学習プロセスに受信者が十分に関与していない抽象的な方法論または高度に理論的な方法論に直面すると、動機付けのレベルが低下するようです。 この要素は、提案されたタスクへのより高い注意と集中を促進するため、重要です。

技術装置の使用における制限の確立

絶え間ない中断を避けるために、作業セッション中のその撤回は重要です。 問題のタスクへの注意のレベルを大幅に促進します.

注意力、個人的なパフォーマンス、および動機付けの側面の間の密接な関係は、すでに以前に示されています。 したがって、濃度レベルが高いほど、ポジティブなパフォーマンスの認識が高くなり、最終的にはMI率が高くなります。

結論として

本文で観察されているように、今日維持されているライフスタイルはに重要な影響を及ぼしています 個人が個人的な目標を達成する能力について発達するという認識 （学術的または専門的）、特に個人の成熟と成長の完全な段階にある子供と青年の場合。

教育機関の観点から、このデジタル時代と 即時の技術開発は、動機や寛容などの特定の心理的能力の開発を引き起こしています 欲求不満。 このような社会的慣性により、非定量的、非競争的側面、またはより長期的な取り組みを表す目標に焦点を合わせることが困難になります。

したがって、結果ではなく、プロセス中に行われた関与をより積極的かつ注意深く認識して評価することに焦点を当て、より連続したライフスタイルを促進し、 非同時かつ加速され、協力し、個人主義的な利益に専念するのではなく、より集合的で寛大なビジョンを持ち、それを受け入れて以外の結果を得る 生成された期待は失敗を意味するのではなく、学習の機会を意味します。それは最終的に自分自身を考えるときに個人的なモチベーションのレベルを促進することができます 目標。

書誌参照：

• アロンソタピア、J。 （1991）：教室での動機づけと学習。 考えることを教える方法。 サンティジャーナ。 マドリッド。
• マルケシ、A。、コル、J。 およびPalacios、J。 （2002）：心理的発達と教育。 エディトリアルアライアンス、マドリード。