Теория дидактических ситуаций: что это такое и что объясняет

Математика обошлась многим из нас дорого, и это нормально. Многие учителя отстаивали идею, что либо мы обладаем хорошими математическими способностями, либо их просто нет и мы вряд ли будем хороши в этом предмете.

Однако так не считали некоторые французские интеллектуалы второй половины прошлого века. Они считали, что математика не только изучается посредством теории и все тут, но и может быть приобретать в социальном плане, делясь возможными способами решения проблем математики.

Теория дидактических ситуаций — это модель, основанная на этой философии., утверждая, что вместо того, чтобы объяснять математическую теорию и проверять, хороши ли в ней студенты или нет, лучше заставить их обсудите их возможные решения и дайте им понять, что именно они могут открыть метод это. Давайте посмотрим на это дальше.

• Связанная статья: «Педагогическая психология: определение, понятия и теории»

Что такое теория дидактических ситуаций?

Теория дидактических ситуаций Гая Бруссо — это теория преподавания, лежащая в основе дидактики математики. В его основе лежит гипотеза о том, что математическое знание создается не спонтанно, а посредством

поиск решений за свой счет, обмен ими с остальными учениками и понимание пути, по которому они прошли, чтобы достичь решения возникающих математических проблем.

Идея этой теории заключается в том, что преподавание и изучение математических знаний, а не чего-то чисто логико-математического, предполагает совместное строительство внутри образовательного сообщества.; Это социальный процесс. Благодаря обсуждению и дебатам о том, как можно решить математическую задачу, в человеке пробуждаются стратегии для достижения своей цели. резолюции, которые, хотя некоторые из них могут быть ошибочными, являются способами, которые позволяют вам лучше понять математическую теорию, изложенную в сорт.

Историческая справка

Истоки теории дидактических ситуаций относятся к 1970-м годам, когда во Франции начала появляться математическая дидактика., имея в качестве интеллектуальных дирижеров такие фигуры, как сам Ги Бруссо, Жерар Верно и Ив Шевальяр, среди других.

Это была новая научная дисциплина, изучавшая передачу математических знаний с использованием экспериментальной эпистемологии. Он изучал взаимосвязь между явлениями, связанными с обучением математике: математическим содержанием, образовательными агентами и самими учащимися.

Традиционно фигура учителя математики не сильно отличалась от фигуры других учителей, рассматриваемых как знатоки своих предметов. Однако, Учитель математики считался великим мастером этой дисциплины, который никогда не ошибался и всегда имел уникальный метод решения каждой задачи.. Эта идея основывалась на убеждении, что математика всегда является точной наукой и имеет только один способ решения каждого упражнения, при котором рассматривается любая альтернатива, не предложенная учителем. неправильный.

Однако, вступив в 20-й век и благодаря значительному вкладу таких великих психологов, как Жан Пиаже, Лев Выготский и Дэвид Осубель, идея о том, что учитель является абсолютным экспертом, а ученик — пассивным объектом познания, начинает преодолеваться. Исследования в области психологии обучения и развития показывают, что студент может и должен принимать активное участие в построении своей знания, переходя от представления о том, что он должен хранить все данные, которые ему даются, к такому, которое больше благоприятствует тому, чтобы он мог открывать, дискутировать с другими и не бояться сделать ошибку.

Это подводит нас к нынешней ситуации и к рассмотрению преподавания математики как науки. Эта дисциплина во многом учитывает вклад классической стадии, уделяя особое внимание, как и следовало ожидать, изучению математики. Учитель объясняет математическую теорию, ждет, пока ученики сделают упражнения, сделают ошибки, и показывает, что они сделали неправильно; сейчас Он состоит из студентов, рассматривающих различные способы достижения решения проблемы, даже если они отклоняются от самого классического пути..

• Вам может быть интересно: «Стратегии преподавания: определение, характеристики и применение»

Дидактические ситуации

В названии этой теории не случайно используется слово «ситуации». Ги Бруссо использует выражение «дидактические ситуации» для обозначения того, как следует предлагать обучение. знаний в приобретении математики, помимо разговора о том, как учащиеся участвуют в этом. Именно здесь мы вводим точное определение дидактической ситуации и, как аналог, адидактической ситуации модели теории дидактических ситуаций.

Бруссо называет «дидактической ситуацией» то, что было намеренно построено преподавателем с целью помочь его ученикам овладеть определенными знаниями..

Данная дидактическая ситуация планируется на основе проблемно-решающей деятельности, то есть деятельности, в которой представлена ​​решаемая проблема. Решение этих упражнений помогает закрепить математические знания, предлагаемые на уроке, поскольку, как мы уже упоминали, эта теория чаще всего используется в этой области.

За структуру учебных ситуаций отвечает преподаватель.. Именно он должен спроектировать их таким образом, чтобы это способствовало обучению учащихся. Однако не следует понимать это неверно, полагая, что учитель должен прямо дать решение. Он преподает теорию и дает время для ее применения на практике, но не учит каждому шагу решения проблемной деятельности.

А-дидактические ситуации

В ходе дидактической ситуации возникают некоторые «моменты», называемые «адидактические ситуации». Ситуации такого типа моменты, в которые студент сам взаимодействует с предложенной проблемой, а не момент, когда преподаватель объясняет теорию или дает решение проблемы.

Это моменты, когда учащиеся принимают активное участие в решении проблемы, обсуждая ее с остальными учащимися. коллеги о том, как можно решить эту проблему, или наметить шаги, которые следует предпринять, чтобы привести к отвечать. Учитель должен изучить, как ученики ими «управляют».

Дидактическая ситуация должна быть представлена ​​таким образом, чтобы она предлагала учащимся принять активное участие в решении проблемы. То есть дидактическая ситуация, спроектированная педагогом, должна способствовать созданию недидактических ситуаций и заставлять их предъявлять когнитивные конфликты и задавать вопросы.

На этом этапе учитель должен действовать как гид, вмешиваясь или отвечая на вопросы, но предлагая другие вопросы или «подсказки» о том, каким путем следует следовать, вы никогда не должны давать им решение. напрямую.

Эта часть действительно сложна для учителя, так как он должен был быть осторожен и следить за тем, чтобы не давать подсказки, которые слишком показательны или прямо портят процесс поиска решения, давая вашим ученикам все. Это называется «Процесс возврата», и необходимо, чтобы учитель подумал, какие вопросы его ответ должен наводить, а какие нет., следя за тем, чтобы это не испортило процесс усвоения студентами нового контента.

Типы ситуаций

Дидактические ситуации подразделяются на три типа: действие, формулирование, валидация и институционализация.

1. Ситуации действия

В ситуациях действия происходит обмен невербализованной информацией, представленной в виде действий и решений. Учащийся должен действовать в той среде, которую предложил преподаватель, применяя на практике неявные знания. приобретенные при объяснении теории.

2. Ситуации формулирования

В этой части дидактической ситуации информация формулируется устно, то есть рассказывается о том, как можно было бы решить проблему. В формулировках ситуаций способность учащихся распознавать, разлагать и реконструировать проблематизирующая деятельность, попытка через устную и письменную речь заставить других увидеть, как можно решить проблему проблема.

3. Ситуации проверки

В ситуациях проверки, как следует из названия, «пути», предложенные для достижения решения проблемы, подтверждаются. Члены игровой группы обсуждают, как можно решить задачу, предложенную учителем, апробируя различные экспериментальные маршруты, предложенные учениками. Речь идет о том, чтобы выяснить, дают ли эти альтернативы один результат, несколько или ни одного, и насколько вероятно, что они верны или неправильны.

4. Ситуация с институционализацией

Ситуация институционализации будет «официальное» мнение о том, что предмет обучения усвоен учеником и преподаватель принимает это во внимание. Это очень важное социальное явление и важнейший этап дидактического процесса. Учитель связывает знания, свободно конструируемые учеником на дидактическом этапе, с культурными или научными знаниями.

Библиографические ссылки:

• Бруссо Ж. (1998): Теория дидактических ситуаций, Lapensae Sauvage, Гренобль, Франция.
• Чаморро, М. (2003): Дидактика математики. Пирсон. Мадрид, Испания.
• Шеваллар, И., Бош, М., Гаскон, Ж. (1997): Изучение математики: недостающее звено между преподаванием и обучением. Учебные тетради №22.
• Хорсори, Университет Барселоны, Испания.
• Монтойя, М. (2001). Дидактический контракт. Рабочий документ. Магистр математической дидактики. ПУКВ. Вальпараисо, Чили.
• Паницца, М. (2003): Преподавание математики на начальном уровне и первом цикле ЕГБ. Пайдос. Буэнос-Айрес, Аргентина.