Теория когнитивной нагрузки Джона Свеллера

Хотя довольно старый, Теория когнитивной нагрузки Джона Свеллера Многие считают ее революционной теоретической моделью, поскольку она сталкивается с идеей, что чем больше мы узнаем сразу, тем лучше.

Основная идея этой модели заключается в том, что наша кратковременная память имеет ограниченные возможности, что обусловливает наш способ обучения. Столкнувшись с новым знанием, мы должны сначала получить его должным образом, а позже мы сможем выполнять все виды улучшенных когнитивных процессов.

В своей теории он говорит о том, как рабочая и долговременная память взаимодействуют по отношению к новые знания, и как они, если они усваиваются, превращаются во что-то, что он назвал «Схемы». Посмотрим дальше.

• Связанная статья: «10 основных психологических теорий»

Что такое теория когнитивной нагрузки?

Теория когнитивной нагрузки, сформулированная Джоном Свеллером в 1988 г., такова: теоретическая модель, которая предполагает, что обучение более оптимально, когда условия обучения согласованы с когнитивной архитектурой человека.

. Основная идея этой теории состоит в том, что, когда нам нужно узнать что-то новое, наш мозг нельзя попросить познакомиться с этими новыми знаниями и выполнять другие процессы, требующие познания, но мы должны сделать шаг к Он прошел. Сначала мы должны включить это новое знание, ознакомиться с ним, а затем, усвоив его, мы можем проанализировать его дальше.

Эта теория объясняет, что наша рабочая память имеет ограниченный объем. Эта ограниченная способность представляет собой когнитивную нагрузку, то есть количество информации, которое наш мозг может одновременно хранить, чтобы немедленно использовать.

Поскольку наша рабочая память значительно снижена, из теории когнитивной нагрузки утверждается, что методы при обучении следует избегать перегрузки этой памяти дополнительными занятиями, которые не влияют непосредственно на обучение. Джон Свеллер утверждает, что во время разработки инструкций (это когда учебный опыт для облегчения приобретения знаний и навыков в контексте образовательный) подумайте о том, как преподавать содержание таким образом, чтобы снизить когнитивную нагрузку на студентов. Если ваша рабочая память перегружена из-за того, что она перегружена множеством задач одновременно, вы не сможете подождите, пока они закончат задание, поняв всю программу или пройдя обучение качество.

Рабочая память и долговременная память

Человеческую память можно разделить на несколько категорий, две из которых - рабочая память и долговременная память. Рабочая память - это то, что мы используем, когда выполняем какую-либо задачу, в которой мы временно храним информацию, с которой мы работаем немедленно. С другой стороны, долговременная память состоит из хорошо установленных знаний, то есть это то, что мы относительно хорошо помним по прошествии длительного периода времени.

Когда мы учимся или учимся что-то делать, новые знания проходят через рабочую память.. Осознанная обработка новой информации подразумевает определенную когнитивную нагрузку на рабочую память. В зависимости от того, сколько раз мы ее просматривали или правильно ли поняли, эта новая информация будет хранится в долговременной памяти в виде схем, но только в том случае, если эта информация была должным образом обработанный.

Как мы уже упоминали, рабочая память ограничена. Если вы когнитивно перегружены, то есть пытаетесь изучить множество вещей одновременно или одновременно пытаетесь выполнять несколько очень сложных когнитивных процессов, мы не можем эффективно обрабатывать информацию поскольку у нас нет достаточных ресурсов, чтобы все усвоить должным образом. Чем больше вещей мы узнаем одновременно, тем хуже будет наша обработка новой информации.

Это не значит, что нет людей, которые могут изучать несколько вещей одновременно. Либо потому, что у них больше возможностей для обработки большей когнитивной нагрузки, либо просто потому, что они много работают. Есть люди, которые действительно могут чему-то научиться, выполняя разные действия или изучая разные вещи одновременно. время. Но, несмотря на это, большинство людей, когда им приходится изучать много вещей одновременно и не понимать ни одного из них, они в конечном итоге разочаровываются, ошеломляют и их производительность ниже, чем хотелось бы.

• Вам может быть интересно: «Когнитивные процессы: что это такое и почему они важны в психологии?»

Схемы

В рамках своей теории Свеллер говорит о «схемах», которые они представляют собой комбинации различных элементов, которые функционируют как самые основные когнитивные структуры, которые формируют знания человека. Джон Свеллер сформулировал эту идею в результате изучения исследования Джорджа Миллера в области обработки информации, в котором он показал, что кратковременная память была ограничена количеством элементов, которые она могла сознательно содержать и анализировать одновременно.

В своей теории Свеллер считает, что эти схемы, которые были бы содержимым долговременной памяти, представляют собой сложные структуры, которые позволяют нам воспринимать, думать и решать проблемы вместо группы случайных или более или менее связанных данных, заученных наизусть и отстраненных. Благодаря этим схемам мы можем обрабатывать несколько элементов как один и позволять нам выполнять всевозможные сложные когнитивные процессы, если эта информация прочно укоренилась в нашем объем памяти.

Приобретение новых схем и их прогрессивное совершенствование - это то, что происходит на протяжении всей жизни, поскольку мы никогда не прекращаем учиться. Фактически, эти же узоры могут содержать в себе другие узоры, аналогичные тому, как это делают куклы-матрешки. Таким образом, несколько из этих структур знаний могут быть собраны в одну, что позволяет с опытом и более высокое мастерство управления несколькими концепциями одновременно, предполагая меньшую когнитивную нагрузку благодаря большему домен.

По факту, Это степень владения определенными знаниями и их «материализация» в ментальных схемах, которые мы можем различить между опытным человеком и новичком.. Новичок еще не усвоил схемы определенных знаний, то есть ему еще предстоит изучить их, а у эксперта они уже хорошо отработаны. Эксперт может сравнивать и глубоко анализировать их с относительно небольшими усилиями, новичок не может выполнять эти мыслительные процессы. без больших затрат энергии и познавательных ресурсов, так как вы еще не освоили их, и вам нужно приложить большие усилия, чтобы даже понять их.

Пример когнитивной перегрузки

Чтобы лучше понять, что говорит теория когнитивной нагрузки давайте посмотрим на примере, в котором раскрыты два случая, один с когнитивной перегрузкой, а другой, в котором каждый знает, как избежать этой ситуации, которая вполне может возникнуть в любом классе любого института.

Представим, что мы на уроке философии. В начале курса учитель объясняет, что одна из целей курса - дать студентам возможность изучить критически различные философские системы, широко рассматривая историю западной философии к тому времени, когда курс закончили, и у меня была возможность узнать об основных направлениях мысли от классической Греции до XXI век.

Дело 1

Как только курс начинается, учитель говорит своим ученикам, что они должны начать с анализа теорий Сократа, Платона и Аристотеля, авторов, которые они найдут уже объясненными в книге. Учитель говорит им, что не собирается подробно объяснять их в классе, потому что он думает, что они настолько известны, что надеется, что его ученики поймут их самостоятельно. Учитель побуждает ваших учеников нести ответственность за собственное обучение, узнавая об этих философах, анализируя и сравнивая их.

Однако учитель переоценил знания и способности своих учеников. Он думает, что студенты смогут быстро проанализировать теории этих трех философов, потому что он предполагает, что они уже полностью усвоили свои мысли, хотя это не так. Студенты, не владеющие философией этих трех мыслителей, сталкиваются с поистине сложной задачей, и, более того, они не очень хорошо знают, как их изучать.

Для начала три темы авторов читаются без посвящения должного исследования, поскольку профессор настаивал на том, чтобы они сравнивали этих трех философов, а не учили их. В результате студенты читают три темы и делают вид, что составляют сравнительную таблицу с тремя, проблема заключается в том, что в конце чтения у них возникает ощущение, что они прочитали именно то, что сами они ничего не поняли и должны пересматривать и исправлять, чтобы увидеть, какие сходства и различия найти. Проблема в том, что для того, чтобы сравнить их с тремя философами, мы должны сначала их узнать.

Перегрузка возникает из-за того, что в рабочей памяти этих студентов мы должны выучить или хотя бы знать жизни, творчества и философии Сократа, Платона и Аристотеля, в то же время они пытаются сделать процесс настолько сложным, насколько он есть Сравните их. Они не могут, потому что, чтобы начать первый шаг, то есть создать сложную схему для каждого из этих трех авторов, они этого не сделали и не могут ничего сравнивать по условиям.

Случай 2

Учитель начинает урок с объяснения философии Сократа, упоминая всю его жизнь, работу и мысли, убедиться, что студенты узнали об этом и демонстрируют это, выполняя работу над жизнью этого философ. В следующих двух темах будет сделано то же самое, но с объяснением Платона и Аристотеля. После того, как трех философов увидели и поняли, зная их жизнь, работу и, особенно, твои точки зрения пора их сравнить.

Изучение философии каждого из трех было первым шагом, то есть формированием мышления. По мере прохождения учебной программы студенты усвоили постулаты трех классических философов, имея мысленную схему для каждого из них. Сначала, когда они изучали жизнь, например, Платона, эти новые знания находились в рабочей памяти, подразумевая определенную когнитивную нагрузку. Однако, поскольку эта нагрузка была относительно низкой и простой в обращении, они смогли обработать ее и поместить в долговременную память.

Теперь, когда студенты знают о философии трех философов, они могут легко ее сравнить.. В отличие от случая 1, в этом случае сравнение подразумевает меньшую когнитивную нагрузку, поскольку они доминируют над мыслью Сократа, Платон и Аристотель, ставшие теперь сложной познавательной задачей, объединить их и сравнить, а не изучать их, поскольку это уже Выполнено.

Последствия теории когнитивной нагрузки

Каждый учитель хочет, чтобы его ученики усваивали сложные идеи и использовали их вдумчиво и творчески, собственно, это и есть цель обучения. Однако учителя должны осознавать, что все требует времени и что для выполнения сложной когнитивной задачи, такой как решение проблем и глубокое размышление. сначала вы должны знать, что будет анализироваться.

Он должен начинаться с самых основных определений и идей, постепенно переходя к наиболее сложным. попутно разрабатывая схемы, которые, будучи хорошо усвоенными, могут быть проанализированы и по сравнению.

Теория когнитивной нагрузки обеспечивает общую основу того, как следует поощрять обучение, и имеет много значений при разработке учебных программ. Те, кто отвечает за организацию образовательного контента, будь то учителя, психопедагоги или любые другие профессионалам педагогических наук, они должны учитывать, что студент сначала должен быть ознакомлен с новым содержание. Новое знание должно быть структурировано и, после того, как оно будет хорошо разработано и закреплено, перейти к более сложным когнитивным процессам, таким как рефлексивный и глубокий анализ.

Теория когнитивной нагрузки поддерживает явные модели обученияпоскольку эти модели, как правило, соответствуют тому, как человеческий мозг учится более эффективно. В явных моделях обучения учитель очень ясно показывает ученикам, что делать, как это делать и что делать. следует выполнять шаги, а не ждать, пока учащиеся сами узнают, какие шаги им следует предпринять, или активно откроют для себя новые Информация.

Естественно, у этих моделей есть свои точки критики, например, игнорирование того факта, что учащиеся могут играть активную роль в их собственное обучение, самостоятельные открытия и использование творчества и изобретательности для поиска новых решений для всех видов проблемы. Однако верно, что есть определенные предметы и уроки, в которых предпочтительно разбивать обучение на более мелкие и более удобоваримые шаги, чтобы облегчить его усвоение.

Знания и критическое мышление

Один из наиболее интересных аспектов теории состоит в том, что вы должны сначала «знать вещи», чтобы потом иметь возможность критически относиться к ним. Информацию можно обрабатывать, выполняя два процесса: получение знаний и решение проблем. Эти два процесса имеют фундаментальное значение для обучения, но их нужно делать отдельно, чтобы не перегружать нашу рабочую память и избежать плохой обработки информации.

Модель Свеллера критически относится к обучению, в котором обучение злоупотребляется через разрешение проблемы, особенно если вы ранее не изучали или не знакомы с темой, связанной с проблемой разобраться.

Обычно получение знаний и решение определенной проблемы в конечном итоге совпадают. этот стиль обучения, заставляющий ученика ничего не узнавать или не знать, как решить возникшую проблему. поднимает.

Решение проблем занимает широкую полосу пропускания мозга, так сказать. Под этим подразумевается, что решение проблемы связано с высокой когнитивной нагрузкой, нагружает которому придется конкурировать с другим бременем приобретения новых знаний в случае отсутствия научился. Если не были приобретены определенные схемы, проводить с ними сложные процессы очень сложно.

Библиографические ссылки:

• Свеллер Дж., Ван Мерриенбоер Дж. И Паас Ф. (1998). Когнитивная архитектура и учебный дизайн. Обзор педагогической психологии, 10, 251-296.
• Свеллер, Дж. (2003) Эволюция когнитивной архитектуры человека, в психологии обучения и мотивации, том 43. Брайан Росс (ред.). Сан-Диего: Academic Press.