Teória didaktických situácií: čo to je a čo vysvetľuje

Matematika mnohých z nás stála veľa a je to normálne. Mnohí učitelia obhajovali myšlienku, že buď máme dobré matematické schopnosti, alebo na to jednoducho nemáme a len ťažko budeme v tomto predmete dobrí.

To však nebol názor viacerých francúzskych intelektuálov v druhej polovici minulého storočia. Mysleli si, že matematika sa ani zďaleka neučí teóriou a to je všetko získavať sociálnym spôsobom zdieľaním možných spôsobov riešenia problémov matematikov.

Modelom odvodeným z tejto filozofie je Teória didaktických situácií, tvrdiac, že ​​ďaleko od vysvetľovania matematickej teórie a skúmania, či sú v nej študenti dobrí alebo nie, je lepšie prediskutujte ich možné riešenia a presvedčte ich, že oni sami môžu byť tými, ktorí objavia metódu to. Pozrime sa na to ďalej.

• Súvisiaci článok: "Vzdelávacia psychológia: definícia, koncepty a teórie"

Čo je teória didaktických situácií?

Teória didaktických situácií Guya Brousseaua je teória výučby, ktorá sa nachádza v didaktike matematiky. Vychádza z hypotézy, že matematické poznatky nie sú konštruované spontánne, ale prostredníctvom

hľadanie riešení na vlastnom účte študenta, zdieľanie ich so zvyškom študentov a pochopenie cesty, ktorú nasledovali, aby dosiahli riešenie matematických problémov, ktoré vznikajú.

Vízia za touto teóriou je taká, že vyučovanie a učenie sa matematických vedomostí, a nie niečo čisto logicko-matematické, zahŕňa kolaboratívnu výstavbu v rámci vzdelávacej komunity; Je to spoločenský proces. Prostredníctvom diskusie a debaty o tom, ako možno vyriešiť matematický problém, sa v jednotlivcovi prebúdzajú stratégie na dosiahnutie svojho cieľa. riešenie, ktoré, aj keď niektoré z nich môžu byť chybné, sú spôsoby, ktoré vám umožňujú lepšie porozumieť matematickej teórii uvedenej v trieda.

Historické pozadie

Počiatky Teórie didaktických situácií siahajú do 70. rokov 20. storočia, kedy sa vo Francúzsku začala objavovať didaktika matematiky., ktorého intelektuálnymi orchestrátormi sú osobnosti ako Guy Brousseau, medzi inými aj Gérard Vergnaud a Yves Chevallard.

Bola to nová vedná disciplína, ktorá skúmala komunikáciu matematických poznatkov pomocou experimentálnej epistemológie. Študoval vzťah medzi javmi zapojenými do vyučovania matematiky: matematickým obsahom, vzdelávacími činiteľmi a samotnými študentmi.

Postava učiteľa matematiky sa tradične veľmi nelíšila od postavy ostatných učiteľov, ktorí boli vnímaní ako odborníci vo svojich predmetoch. však Učiteľ matematiky bol považovaný za veľkého majstra tejto disciplíny, ktorý sa nikdy nemýlil a ktorý mal vždy jedinečnú metódu na riešenie každého problému.. Táto myšlienka bola založená na presvedčení, že matematika je vždy exaktná veda a len jedna spôsob riešenia každého cvičenia, ktorým je akákoľvek alternatíva, ktorú učiteľ nenavrhol nesprávne.

Vstupom do 20. storočia a za výrazného prispenia veľkých psychológov ako napr Jean Piaget, Lev Vygotskij a Davida Ausubela sa začína prekonávať predstava, že učiteľ je absolútny odborník a učeň pasívny objekt poznania. Výskum v oblasti psychológie učenia a rozvoja naznačuje, že študent môže a mal by prevziať aktívnu úlohu pri vytváraní svojich znalosti, vychádzajúc z vízie, že by mal uchovávať všetky údaje, ktoré mu boli poskytnuté, k takému, ktorý je skôr v prospech toho, aby objavoval, diskutoval s ostatnými a nebál sa urobiť chybu.

Tým by sme sa dostali k súčasnej situácii a posúdeniu vyučovania matematiky ako vedy. Táto disciplína vo veľkej miere zohľadňuje prínos klasickej fázy a zameriava sa, ako by sa dalo očakávať, na učenie matematiky. Učiteľ vysvetlí matematickú teóriu, počká, kým žiaci urobia cvičenia, urobia chyby a nechá ich vidieť, čo urobili zle; teraz Spočíva v tom, že študenti zvažujú rôzne spôsoby, ako dospieť k riešeniu problému, aj keď sa odklonia od najklasickejšej cesty..

• Mohlo by vás zaujímať: "Stratégie vyučovania: definícia, charakteristiky a aplikácia"

Didaktické situácie

Názov tejto teórie nepoužíva slovo situácie bezdôvodne. Guy Brousseau používa výraz „didaktické situácie“ na označenie toho, ako by sa malo učenie ponúkať. vedomosti pri osvojovaní si matematiky, okrem rozprávania o tom, ako sa žiaci zúčastňujú v ňom. Práve tu uvádzame presnú definíciu didaktickej situácie a ako protipól a-didaktickej situácie modelu teórie didaktických situácií.

Brousseau označuje „didaktickú situáciu“ ako to, čo zámerne vytvoril pedagóg s cieľom pomôcť svojim študentom získať určité vedomosti.

Táto didaktická situácia je plánovaná na základe aktivít zameraných na riešenie problémov, teda aktivít, v ktorých je prezentovaný problém, ktorý sa má riešiť. Riešenie týchto cvičení pomáha osvojiť si matematické vedomosti ponúkané na hodine, keďže, ako sme už spomenuli, táto teória sa v tejto oblasti používa väčšinou.

Za štruktúru vyučovacích situácií je zodpovedný učiteľ. Práve on ich musí navrhnúť tak, aby to prispelo k tomu, aby sa žiaci mohli učiť. Nemalo by sa to však nesprávne interpretovať v domnení, že riešenie musí dať priamo učiteľ. Učí teóriu a ponúka čas na jej uvedenie do praxe, ale neučí každý jeden krok k riešeniu problematických činností.

A-didaktické situácie

Počas didaktickej situácie sa objavujú „momenty“ nazývané „a-didaktické situácie“. Takéto situácie sú momenty, v ktorých študent sám interaguje s navrhovaným problémom, nie moment, v ktorom pedagóg vysvetľuje teóriu alebo dáva riešenie problému.

Toto sú momenty, v ktorých študenti zohrávajú aktívnu úlohu pri riešení problému diskusiou so zvyškom študentov. kolegov o tom, aký by mohol byť spôsob, ako to vyriešiť, alebo načrtnúť kroky, ktoré by mali byť podniknuté, aby viedli k odpoveď. Učiteľ si musí naštudovať, ako ich žiaci „riadia“.

Didaktická situácia musí byť podaná tak, aby vyzývala študentov k aktívnej účasti na riešení problému. To znamená, že didaktická situácia navrhnutá pedagógom musí prispievať k vytváraniu nedidaktických situácií a spôsobovať v nich kognitívne konflikty a kladenie otázok.

V tomto bode musí učiteľ pôsobiť ako sprievodca, zasahovať alebo odpovedať na otázky, ale ponúkať ďalšie otázky alebo „nápovede“ o tom, aká je cesta, po ktorej sa treba vydať, nikdy by ste im nemali dávať riešenie priamo.

Táto časť je pre učiteľa naozaj ťažká, pretože museli byť opatrní a dávať pozor, aby nedali stopy, ktoré sú príliš odhaľujúce alebo priamo zničia proces hľadania riešenia tým, že ich dáte svojim študentom všetky. Hovorí sa tomu proces návratu a je potrebné, aby sa učiteľ zamyslel nad tým, ktoré otázky by jeho odpoveď mala naznačovať a ktoré nie., uistiť sa, že to nepokazí proces získavania nového obsahu študentmi.

Typy situácií

Didaktické situácie sú rozdelené do troch typov: akcia, formulácia, validácia a inštitucionalizácia.

1. Akčné situácie

V akčných situáciách dochádza k výmene neverbalizovaných informácií, reprezentovaných vo forme akcií a rozhodnutí. Študent musí pôsobiť na prostredie, ktoré mu učiteľ navrhol, a uviesť implicitné poznatky do praxe. získané pri vysvetľovaní teórie.

2. Formulačné situácie

V tejto časti didaktickej situácie informácie sú formulované verbálne, to znamená, že sa hovorí o tom, ako by sa dal problém vyriešiť. Vo formulačných situáciách schopnosť študentov rozpoznať, rozložiť a rekonštruovať problematizujúca činnosť, snaha o to, aby ostatní prostredníctvom ústneho a písaného jazyka videli, ako možno problém vyriešiť problém.

3. Validačné situácie

V situáciách overovania, ako naznačuje jeho názov, „cesty“, ktoré boli navrhnuté na dosiahnutie riešenia problému, sú overené. Členovia skupiny aktivít diskutujú o tom, ako by sa dal vyriešiť problém navrhnutý učiteľom, pričom testujú rôzne experimentálne cesty navrhnuté študentmi. Ide o zistenie, či tieto alternatívy dávajú jeden výsledok, niekoľko, žiadny a aká je pravdepodobnosť, že sú správne alebo nesprávne.

4. Inštitucionalizačná situácia

Situácia v inštitucionalizácii by bola „oficiálna“ úvaha, že učebný predmet študent získal a učiteľ ho zohľadňuje. Je to veľmi dôležitý spoločenský fenomén a podstatná fáza v priebehu didaktického procesu. Učiteľ dáva do súvislosti poznatky, ktoré si študent voľne vytvoril v adidaktickej fáze, s kultúrnymi alebo vedeckými poznatkami.

Bibliografické odkazy:

• Brousseau G. (1998): Théorie des Situations Didactiques, Lapensae Sauvage, Grenoble, Francúzsko.
• Chamorro, M. (2003): Didaktika matematiky. Pearson. Madrid Španielsko.
• Chevallard, Y, Bosch, M, Gascón, J. (1997): Štúdium matematiky: chýbajúce prepojenie medzi vyučovaním a učením. Vzdelávacie zošity č.22.
• Horsori, Univerzita v Barcelone, Španielsko.
• Montoya, M. (2001). Didaktická zmluva. Pracovný dokument. Magister z didaktiky matematiky. PUCV. Valparaiso, Čile.
• Panizza, M. (2003): Vyučovanie matematiky na počiatočnej úrovni a prvý cyklus EGB. Paidos. Buenos Aires, Argentína.