Teorija kognitivnog opterećenja Johna Swellera

Iako prilično stara, Teorija kognitivnog opterećenja Johna Swellera Mnogi ga smatraju revolucionarnim teorijskim modelom, jer se suočava s idejom da što više naučimo odjednom, to bolje.

Osnovna ideja ovog modela je da naše kratkotrajno pamćenje ima ograničeni kapacitet, što uvjetuje naš način učenja. Kad se suočimo s novim znanjem, prvo ga moramo pravilno steći, a kasnije ćemo moći provoditi sve vrste povišenih kognitivnih procesa.

U svojoj teoriji govori o tome kako radna i dugoročna memorija međusobno djeluju nova znanja i kako se ona, ako se asimiliraju, pretvore u nešto što je on nazvao "Sheme". Pogledajmo dalje.

• Povezani članak: "10 glavnih psiholoških teorija"

Što je teorija kognitivnog opterećenja?

Teorija kognitivnog opterećenja, koju je John Sweller formulirao 1988. godine, je teoretski model koji sugerira da je učenje optimalnije kada su uvjeti učenja usklađeni s ljudskom kognitivnom arhitekturom. Osnovna ideja ove teorije je da se od našeg mozga ne mora tražiti kada moramo naučiti nešto novo upoznati se s tim novim znanjem i raditi druge kognitivno zahtjevne procese, ali moramo ići korak do Prosao je. Prvo moramo ugraditi to novo znanje, upoznati se s njim, a zatim, kad se internaliziramo, možemo ga dalje analizirati.

Ova teorija to objašnjava naša radna memorija ima ograničeni kapacitet. Ovaj ograničeni kapacitet predstavlja kognitivno opterećenje, što je količina informacija koju naš mozak može pohraniti u isto vrijeme da ih odmah iskoristi.

Kako je naša radna memorija prilično smanjena, iz teorije kognitivnog opterećenja tvrdi se da su metode podučavanje treba izbjegavati preopterećenje ovog sjećanja dodatnim aktivnostima koje ne doprinose izravno učenje. John Sweller tvrdi da, tijekom dizajniranja nastave, (to je kad se razvija poučna iskustva kako bi se olakšalo stjecanje znanja i vještina u kontekstu obrazovni) razmislite o tome kako podučavati sadržaj na način koji smanjuje kognitivno opterećenje učenika. Ako je vaša radna memorija preopterećena istodobno preopterećenjem mnogim zadacima, ne možete pričekajte da završe zadatak nakon što su razumjeli cijeli nastavni program ili su završili nauk za kvalitetu.

Radna memorija i dugotrajna memorija

Ljudsko pamćenje možemo podijeliti u nekoliko kategorija, od kojih su dvije radna i dugotrajna memorija. Radna memorija je ono što koristimo kada izvršavamo bilo koji zadatak, u kojem privremeno pohranjujemo informacije s kojima radimo odmah. S druge strane, dugoročno pamćenje je ono sastavljeno od dobro uspostavljenog znanja, odnosno ono je čega se relativno dobro sjećamo nakon dužeg vremenskog razdoblja.

Kad učimo ili učimo nešto raditi, novo znanje prolazi kroz radnu memoriju. Svjesna obrada novih informacija podrazumijeva određeno kognitivno opterećenje radne memorije. Ovisno o tome koliko smo ih puta pregledali ili ako smo ih dobro razumjeli, ove će nove informacije biti pohranjene u dugotrajnu memoriju u obliku shema, ali samo ako su ti podaci ispravno obrađena.

Kao što smo spomenuli, radna memorija je ograničena. Ako ste kognitivno preopterećeni, to jest, pokušavate naučiti mnogo stvari istovremeno ili pokušavate istodobno raditi nekoliko vrlo složenih kognitivnih procesa, ne možemo učinkovito obraditi informacije budući da nemamo dovoljno sredstava da sve pravilno asimiliramo. Što više stvari moramo istodobno naučiti, to će naša obrada novih informacija biti manjkava.

To ne znači da nema ljudi koji mogu istodobno naučiti nekoliko stvari. Bilo zato što imaju veću sposobnost obrade većeg kognitivnog opterećenja ili jednostavno zato što se trude Postoje ljudi koji istodobno mogu nešto naučiti radeći razne aktivnosti ili proučavajući različite stvari istovremeno. vrijeme. No unatoč tome, većina ljudi, kad moraju naučiti mnoge stvari istodobno i ne razumiju nijednu od njih, na kraju postanu frustrirani, preplavljeni i njihov je učinak niži od željenog.

• Možda će vas zanimati: "Kognitivni procesi: što su zapravo i zašto su oni važni u psihologiji?"

Sheme

Unutar svoje teorije Sweller govori o "shemama", koje to su kombinacije različitih elemenata koji funkcioniraju kao najosnovnije kognitivne strukture koje tvore znanje pojedinca. John Sweller ovu je ideju formulirao kao rezultat učenja o istraživanju obrade informacija Georgea Millera, u kojem je to i pokazao kratkotrajno pamćenje bilo je ograničeno u pogledu broja predmeta koje može svjesno sadržavati i analizirati istovremeno.

U svojoj teoriji Sweller smatra da su ove sheme, koje bi bile sadržaj dugoročne memorije, sofisticirane strukture koje omogućuju nam da opažamo, razmišljamo i rješavamo probleme umjesto skupine slučajnih ili više ili manje povezanih podataka naučenih napamet i odvojenih. Zahvaljujući tim shemama možemo obrađivati ​​više elemenata kao jedan i omogućiti nam izvođenje sve vrste složenih kognitivnih procesa nakon što se ove informacije dobro uspostave u našem memorija.

Stjecanje novih shema i njihova progresivna sofisticiranost nešto je što se događa tijekom života, jer nikad ne prestajemo učiti. U stvari, ti isti uzorci mogu u sebi sadržavati i druge uzorke slične onom kako to rade lutke matrioshka. Dakle, nekoliko od ovih struktura znanja može se spojiti u jednu, dopuštajući iskustvom i a veće stražnje majstorstvo istovremeno rješava nekoliko koncepata, pretpostavljajući niže kognitivno opterećenje zahvaljujući većem domena.

Zapravo, Stupanj majstorstva u određenom znanju i njegova "materijalizacija" u mentalnim shemama možemo razlikovati između stručne osobe i novaka. Početnik još nije stekao sheme određenog znanja, odnosno tek ih mora naučiti, dok ih stručnjak već ima dobro utemeljene. Stručnjak ih može dubinski usporediti i analizirati s relativno malo napora, novak ne može raditi te mentalne procese bez ulaganja velike energije i kognitivnih resursa, budući da ih još niste savladali i trebate uložiti veliki napor da ujednačite razumjeti ih.

Primjer kognitivnog preopterećenja

Da bismo bolje razumjeli što kaže teorija kognitivnog opterećenja pogledajmo primjer u kojem su izložena dva slučaja, jedan s kognitivnim preopterećenjem i drugi u kojem se zna kako izbjeći ovu situaciju koja bi se mogla savršeno dogoditi u bilo kojoj učionici bilo kojeg instituta.

Zamislimo da smo na satu filozofije. Učitelj na početku tečaja objašnjava da je jedan od ciljeva tečaja da studenti mogu ispitati kritički različiti filozofski sustavi, zauzimajući opsežan pogled na povijest zapadne filozofije do trenutka tečaja završio i imao sam priliku upoznati glavne tokove mišljenja od klasične Grčke do Grčke XXI stoljeće.

Slučaj 1

Čim tečaj započne, učitelj govori učenicima da bi trebali započeti s analizom teorija Sokrata, Platona i Aristotela, autora za koje će naći da su već objašnjeni u knjizi. Učitelj im kaže da ih na satu neće detaljno objašnjavati jer misli da su toliko poznati da se nada da će ih njegovi učenici razumjeti sami. Učitelj potiče vaše učenike da sami budu odgovorni za svoje učenje, učeći o tim filozofima dok ih analizira i uspoređuje.

Međutim, učitelj je precijenio znanje i sposobnosti svojih učenika. Smatra da će studenti moći brzo analizirati teorije ove trojice filozofa jer pretpostavlja da oni već imaju svoje struje mišljenja vrlo internalizirane, iako to nije slučaj. Studenti, budući da ne vladaju filozofijom ove trojice mislilaca, suočeni su s doista zastrašujućim zadatkom, štoviše, ne znaju baš dobro kako ih proučavati.

Za početak se čitaju tri teme autora bez posvećivanja odgovarajuće studije, budući da je profesor inzistirao na tome da uspoređuju ovu trojicu filozofa, a ne da ih nauče. Kao rezultat toga, studenti čitaju tri teme i pretvaraju se da čine usporednu tablicu s tri, s problemom što im na kraju čitanja daje osjećaj da su točno pročitali što sami nisu ništa razumjeli i moraju ih pregledati i revidirati kako bi vidjeli kakve sličnosti i razlike pronaći. Problem je u tome što ih moramo usporediti s trojicom filozofa, prvo ih moramo poznavati.

Preopterećenje se događa jer u radnoj memoriji tih učenika moramo naučiti ili minimalno znati život, rad i filozofiju Sokrata, Platona i Aristotela, dok istodobno pokušavaju učiniti proces toliko složenim kakav je usporedite ih. Ne mogu jer da bi započeli prvi korak, a to je stvoriti složenu shemu za svakog od ova tri autora, nisu to učinili i ne mogu ništa usporediti u uvjetima.

Slučaj 2

Učitelj započinje nastavni sat objašnjavajući Sokratovu filozofiju, spominjući čitav njegov život, rad i razmišljanje, osiguravajući da su studenti o tome naučili i da to pokažu radeći na životu o ovome filozof. U sljedeće dvije teme isto će se raditi, ali objašnjavajući Platona i Aristotela. Jednom kad su tri filozofa viđena i shvaćena, znajući njihov život, rad i, posebno, vaše točke gledišta je vrijeme da ih usporedite.

Učenje filozofije svake od trojice bio je prvi korak, odnosno stvaranje razmišljanja. Kako su napredovali kroz nastavni plan, studenti su internalizirali postulate trojice klasičnih filozofa, imajući mentalnu shemu za svakog od njih. Isprva, kad su učili o životu, na primjer, Platona, ta su nova znanja bila u radnoj memoriji, što je podrazumijevalo određeno kognitivno opterećenje. Međutim, budući da je ovo opterećenje bilo relativno malo i lako se njime rukovalo, uspjeli su ga obraditi i staviti u dugoročnu memoriju.

Sad kad studenti znaju o filozofiji trojice filozofa, mogu je lako usporediti. Za razliku od slučaja 1, u ovom slučaju usporedba podrazumijeva niže kognitivno opterećenje jer oni dominiraju nad Sokratovom mišlju, Platon i Aristotel, koji su danas kognitivno zahtjevan zadatak da ih zajednički usporede i uspoređuju, a ne da ih uče, jer je to već gotovo.

Implikacije teorije kognitivnog opterećenja

Svaki učitelj želi da njegovi učenici nauče složene ideje i znaju ih koristiti promišljeno i kreativno, zapravo, to je cilj obrazovanja. Međutim, učitelji moraju biti svjesni da za sve treba vremena i da za obavljanje kognitivno visokog zadatka poput rješavanja problema i dubokog promišljanja prvo morate znati što će se analizirati.

Trebalo bi početi od najosnovnijih definicija i ideja, postupno prelazeći do najsloženijih, razvijati sheme na putu koje se, nakon što se dobro steknu, mogu analizirati i u usporedbi.

Teorija kognitivnog opterećenja pruža općeniti okvir za poticanje učenja i ima mnoge implikacije pri dizajniranju obrazovnih kurikuluma. Oni koji su zaduženi za organizaciju obrazovnih sadržaja, bili oni učitelji, psihopedagozi ili bilo koji drugi stručnjak za obrazovne znanosti, trebali bi uzeti u obzir da student prvo mora biti upoznat s novim sadržaj. Novo znanje mora dobiti strukturu i, nakon što je dobro razrađeno i uspostavljeno, prijeći na složenije kognitivne procese poput reflektirajuće i duboke analize.

Teorija kognitivnog opterećenja podržava eksplicitne nastavne modelebudući da su ti modeli obično u skladu s načinom na koji ljudski mozak učinkovitije uči. U eksplicitnim modelima poduke, učitelj vrlo jasno pokazuje učenicima što treba raditi, kako to raditi i što treba raditi. treba slijediti korake, a ne čekati da studenti sami otkriju koje korake trebaju poduzeti ili aktivno otkrivaju novo informacija.

Naravno, ovi modeli imaju kritične točke, poput zanemarivanja činjenice u kojoj studenti mogu igrati aktivnu ulogu vlastito učenje, otkrivanje samostalno i korištenje kreativnosti i inventivnosti za pronalaženje novih rješenja za sve vrste problema. Međutim, istina je da postoje određeni predmeti i lekcije u kojima je poželjno učenje rastaviti na manje i probavljivije korake kako bi se olakšalo njegovo stjecanje.

Znanje i kritičko razmišljanje

Jedan od najzanimljivijih aspekata teorije je da prvo morate "znati stvari" da biste kasnije mogli kritički razmišljati o njima. Informacije se mogu obraditi izvođenjem dva postupka: stjecanja znanja i rješavanja problema. Ova su dva procesa temeljna za učenje, ali moraju se raditi zasebno kako ne bi preopteretili našu radnu memoriju i izbjegli lošu obradu podataka.

Swellerov model kritičan je prema nastavi u kojoj se zloupotrebljava učenje kroz rješavanje problema, pogotovo ako se prethodno niste naučili ili upoznali s temom koja se odnosi na problem srediti.

Uobičajeno je da se stjecanje znanja i rješavanje određenog problema na kraju preklapaju ovaj stil poučavanja, čineći da učenik ništa ne nauči ili zna riješiti problem koji jest podiže.

Rješavanje problema zauzima široku propusnost mozga, da se tako izrazim. Pod tim se podrazumijeva da rješavanje problema podrazumijeva veliko kognitivno opterećenje, ono opterećuje koji će se morati natjecati s drugim teretom stjecanja novih znanja u slučaju da ga nema naučeno. Ako određene sheme nisu stečene, vrlo je teško s njima raditi složene procese.

Bibliografske reference:

• Sweller, J., van Merrienboer, J. i Paas, F. (1998). Kognitivna arhitektura i dizajn nastave. Pregled psihologije obrazovanja, 10, 251-296.
• Sweller, J. (2003) Evolucija ljudske kognitivne arhitekture, U Psihologiji učenja i motivacije, Svezak 43. Brian Ross (ur.). San Diego: Academic Press.